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La scuola degli emarginati: così il sistema dell’istruzione esclude gli studenti con bisogni educativi speciali

Immagine di copertina

Il 9 per cento dei ragazzi iscritti a scuola ha bisogni educativi speciali, e circa la metà di questi soffre di disturbi dell'apprendimento. Ma in classe non vengono seguiti con la dovuta attenzione. Così molti rinunciano a studiare. Le storie sul nuovo numero di The Post Internazionale in edicola

“Se un ragazzo si blocca davanti all’entrata della scuola perché ha paura delle scale, perché dall’altra parte trova il mostro e non più l’istituzione, quella non è più una scuola”. Matteo ha 18 anni e soffre di un disturbo specifico dell’apprendimento: per memorizzare le cause della seconda guerra mondiale ha bisogno di un supporto visivo sotto gli occhi, racchiudere i concetti in una mappa e poi imparare da quella. Ha capito di avere bisogno di un percorso diverso da quello che seguivano i suoi compagni quando, in quarta ginnasio, ha avvertito che il greco, con suoni e segni differenti da quelli a cui era abituato, era una lingua troppo lontana dal suo mondo, e con l’aiuto della famiglia ha deciso di svolgere dei test. La diagnosi lo ha introdotto alla categoria degli studenti con Dsa (disturbi specifici dell’apprendimento), che comprende ragazzi dislessici, discalculici, disgrafici e disortografici secondo la definizione riportata dalle legge 170 del 2010. Difficoltà che non si configurano in una patologia neurologica tale da richiedere un insegnante di sostegno, ma che danno loro diritto a fruire di provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica durante il ciclo di studi.

A Matteo questa flessibilità è stata spesso negata: se le linee guida che attuano la legge prevedono che per ogni studente sia stipulato e rispettato un “Piano didattico personalizzato”, che lo supporti cioè nel differente percorso di apprendimento, in classe il suo piano veniva disatteso. “Sono arrivati a dirmi ‘sei tu il problema, sei tu il diverso, te ne devi andare’. I prof. dicevano che con i miei schemi copiavo, per loro le mie mappe erano facilitazioni, agevolazioni, ma perché questo tema non si conosceva all’interno dell’istituto. Mi dicevano che il liceo classico non faceva per me.” Così Matteo ha cambiato scuola. Nel nuovo liceo si è sentito sollevato dal peso di far valere i propri diritti, e ora si limita a fare il suo dovere. “I professori pensano al resto – racconta a Tpi – mi seguono e non mi sento più un problema, anzi. Sono diventato un aggancio per gli altri, come se potessi essere l’aiuto per altre persone per imparare nuovi metodi”.

Corsa a ostacoli

La storia di Matteo non rappresenta un caso isolato. In Italia gli studenti con bisogni educativi speciali sono il 9 per cento degli iscritti secondo i dati Istat relativi all’anno scolastico 2020/2021. Di questi, il 53 per cento soffre di disturbi specifici di apprendimento; l’altra metà invece presenta uno svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale. Gli ostacoli nel vedersi riconosciuto il diritto a un’attenzione specifica per quanto riguarda i metodi di insegnamento portano molti studenti a lasciare gli studi, in un sistema scolastico a cui la legge affida il compito di “favorire il successo degli allievi, ridurre i disagi relazionali ed emozionali, assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale”, ma che nei fatti si rivela ancora inadeguato a includere in maniera organica chi non può adattarsi ai percorsi tradizionali.

“Gli studenti con bisogni educativi speciali rappresentano una sfida, costringono il docente a mettersi in discussione, perché a un alunno che impone domande specifiche, va data una risposta adeguata a valorizzare le sue capacità. Occorrerebbe cambiare approccio, non guardare a loro come portatori di difficoltà, disturbi, deficit, ma di capacità differenti”, commenta a Tpi Vincenzo Antonio Gallo, docente di discipline letterarie e latino del polo liceale “Licei Sylos-Fiore” di Terlizzi, in provincia di Bari, e componente del Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno (CIIS), una rete che raggruppa docenti di sostegno e genitori con l’obiettivo di promuovere l’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità. “Il successo formativo – prosegue il docente – non è il 10 dato erga omnes senza criterio, ma la valorizzazione ai massimi livelli delle capacità di ciascuno.”

Al centro la “performance”

Quello descritto da Gallo rappresenta l’approccio di una scuola inclusiva, che guarda cioè alle particolarità di tutti e non alle certificazioni, e che nel dibattito stimolato dall’introduzione della parola “merito” all’interno della definizione del Ministero dell’Istruzione si contrappone al modello di una scuola incentrata sulla performance e sulla valutazione delle competenze in base a voci e parametri prestabiliti e uguali per tutti. “Se si prende per riferimento il merito inteso come raggiungimento di determinati risultati, da cui discendono una serie di vicende e concezioni in base alle quali solo chi raggiunge determinati risultati è destinatario di attività di potenziamento e di attenzioni particolari, nasce un problema di fondo: che fare con tutte quelle persone che banalmente hanno difficoltà a raggiungere determinati obiettivi?”, si chiede Gallo.

Tra queste c’è anche Jacopo, un ragazzo di sedici anni, autistico, che la mamma ha ritirato da scuola dopo il primo anno di superiori, in cui ha cambiato due insegnanti di sostegno, alla fine di un percorso che ha visto l’alternarsi di 17 docenti diversi: un walzer che ha avuto ripercussioni gravi sulla crescita del figlio, anche perché al cambio continuo di docenti si è aggiunto il problema della loro impreparazione. La maggior parte di coloro che hanno seguito Jacopo, infatti, non era specializzato. Un fatto che non sorprende: in Italia, secondo gli ultimi dati del ministero dell’Istruzione sulla disabilità a scuola, circa la metà dei docenti di sostegno è precario e il 60 per cento non è specializzato. Situazione aggravata dal fatto che un docente di sostegno può chiedere un ruolo di cattedra dopo i primi cinque anni di insegnamento, e spesso vede questo percorso come un trampolino di lancio e non come una professione a cui dedicarsi anima e corpo.

“Mi dicevano: ‘Io non so niente di autismo”, spiega a Tpi la madre di Jacopo, Maria Grazia Fiore, originaria di Bari, che da quando ha ritirato il figlio da scuola ha deciso di dare battaglia al sistema, mentre a fare lezione al ragazzo è una educatrice privata. Anche nel suo caso, come in quello di Matteo, frequentare la scuola si è rivelata una lotta quotidiana per far valere diritti riconosciuti dalla legge ma non pienamente concessi in classe “La famiglia di un ragazzo con disabilità è costantemente umiliata dalla scuola, perché noi dobbiamo comunque continuamente elemosinare i nostri diritti, i nostri e dei nostri figli. Non siamo come gli altri”, osserva.

L’ultimo anno di scuola Jacopo lo ha trascorso nella stanza del sostegno, isolato dalla classe, nonostante andare a scuola, per lui, significava stare in aula insieme ai compagni. “È stato catastrofico, perché lui è un non verbale e non veniva utilizzata la comunicazione aumentativa. Ma è ben consapevole di cosa vuol dire stare a scuola”, racconta Fiore. Un giorno Jacopo è tornato a casa, ha preso i fogli dalla cartella e li ha stracciati davanti alla madre, all’ingresso di casa. “Veniva messo a fare cose dell’infanzia, quello era il suo modo di comunicare come era andata la giornata”, spiega. Farlo tornare a casa ha in parte migliorato la situazione. “Sta studiando come un dannato, è contento, e noi siamo rinati. Ma la scuola manca”, continua la donna. Di fronte a un sistema in cui le persone con difficoltà vengono considerate distanti da un contesto che non è pensato per loro, aumentano le preoccupazioni sulla strategia e la visione che la nuova denominazione del ministero proietta sul mondo della scuola. “Il ministro avrebbe detto che intendono come merito il riferimento al diritto di ognuno di vedersi valorizzate le proprie capacità – conclude Gallo – ma questo non è il merito: questo si chiama inclusione”.

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