Durante la pandemia l’approccio alle chiusure è stato differente tra paesi. Alcuni hanno chiuso le scuole solo localmente (Australia, Svezia, Stati Uniti); altri hanno distinto le chiusure in base al grado (ad esempio chiusura delle sole scuole superiori); altri, infine, hanno chiuso totalmente le scuole per periodi più o meno brevi.[2] Tra metà febbraio 2020 e fine marzo 2021, l’Italia ha applicato chiusure piuttosto prolungate.[3] Le scuole sono rimaste totalmente chiuse per 13 settimane a fronte di una media per i paesi considerati di 10 settimane, mentre sono state implementate chiusure parziali (cioè limitate a certe aree o fasce d’età) per 22 settimane a fronte di una media di 16 (Fig. 1 e 2).
Le chiusure avranno serie ripercussioni nel lungo periodo. L’OCSE, limitandosi agli effetti della mancanza di sviluppo delle capacità cognitive della futura forza lavoro (trascurando quindi i costi delle conseguenze socio-emotive e motivazionali della chiusura delle scuole), stima che la perdita di un terzo di anno scolastico potrebbe comportare una perdita di reddito del 2,5-4 per cento nell’arco dell’intera vita lavorativa per gli studenti che hanno perso un terzo del loro anno scolastico.[4]
Inoltre, la perdita di un terzo di anno scolastico per l’attuale coorte di studenti, comporterebbe un Pil inferiore dell’1,5 per cento in media nei prossimi 80 anni. Il valore attuale di tale perdita sarebbe pari al 69 per cento del Pil attuale per un generico paese. Per mitigare questi effetti, i paesi hanno riadattato la didattica tradizionale. Il cambiamento repentino ha messo in luce lacune, discusse nel seguito, che la scuola italiana aveva da anni.
Uso della tecnologia come supporto alla didattica
Diversi indicatori suggeriscono il nostro ritardo nell’uso di strumenti tecnologici:
- Prima della crisi Covid, in Italia solo il 46,6 per cento dei docenti consentiva sempre o frequentemente agli studenti l’utilizzo di strumenti tecnologici per compiti o progetti (Fig. 3), contro il 52,7 per cento della media OCSE.
- Secondo i sondaggi degli insegnanti in posizione direttiva, il 34 per cento avverte la mancanza o l’inadeguatezza delle risorse tecnologiche (computer, tablet, software, lavagne interattive…) nelle proprie scuole a fronte di una media OCSE del 27,4 per cento.
- Solo il 36 per cento degli insegnanti si sente preparato all’utilizzo di nuove tecnologie per l’insegnamento, a fronte di una media OCSE del 43 per cento.
- Solo il 38,5 per cento dei docenti italiani delle scuole secondarie di primo grado assegna una priorità alta all’investimento in tecnologie.
Tra gli ambiti ai quali viene assegnata maggiore priorità, invece, c’è la riduzione della dimensione delle classi attraverso il reclutamento di maggiore personale. In realtà in Italia il numero di docenti in rapporto agli studenti risulta ad un massimo storico e più elevato che negli altri grandi paesi avanzati.[5] Infatti, nel 2018 le classi delle scuole primarie italiane accoglievano in media 19 studenti a fronte di una media OCSE di 21 (Fig. 4), guardando le scuole primarie di primo livello la media italiana sale a 21 studenti, mentre la media OCSE è di 23 studenti (Fig. 5). Inoltre, i principali paesi europei (Germania, Spagna, Francia) hanno delle classi più grandi rispetto a quelle italiane (rispettivamente con 21, 22 e 23 studenti nelle scuole primarie e 24, 25 e 25 studenti nelle scuole secondarie di primo grado).
Profili e formazione dei docenti
Oltre ad un problema legato alla disponibilità di risorse, la scuola italiana mostra un certo grado di resistenza al cambiamento: solo il 73 per cento degli insegnanti in posizione direttiva ritiene che la propria scuola reagisca in maniera veloce ai cambiamenti quando necessari, contro una media OCSE dell’87,8 per cento. Ciò potrebbe essere dovuto in parte all’età media dei docenti italiani (49 anni contro una media OCSE di 44 anni), in parte anche alla loro formazione. In realtà, gli insegnanti italiani hanno un livello iniziale di istruzione elevato rispetto agli alti paesi: considerando ad esempio gli insegnanti delle scuole secondarie di primo grado, il 78,8 per cento ha una laurea magistrale contro una media OCSE del 44,2 per cento.
Inoltre il 4,2 per cento ha un dottorato (o un titolo equivalente), contro una media OCSE dell’1,3 per cento. Il problema quindi non risiede tanto nella preparazione iniziale dei docenti, quanto piuttosto nel supporto che ricevono durante la loro carriera lavorativa nello sviluppo delle capacità che servono per affrontare le nuove sfide. Infatti, il 75 per cento degli insegnanti non ha frequentato attività di formazione nella scuola dove insegna attualmente contro una media OCSE del 58 per cento (Fig.6).[6]
Risorse destinate all’istruzione
Le scarse risorse impiegate nella pubblica istruzione probabilmente non hanno creato le condizioni ottimali per affrontare il cambiamento. Le risorse destinate alle scuole primarie nel 2017 infatti ammontavano al 2 per cento della spesa pubblica complessiva, quelle destinate alla scuola secondaria al 3,8 per cento, mentre quelle destinate all’Università all’1 per cento (Fig. 7), per un totale del 6,8 per cento.[7] La spesa complessiva risulta molto al di sotto di quella di altri paesi europei come Germania, Spagna e Francia che destinano all’istruzione rispettivamente il 9, l’8,1 e il 7,8 per cento.
La differenza con gli altri paesi permane anche considerando:
- la spesa in percentuale al Pil (3,6 per cento considerando scuola primaria, secondaria e terziaria contro una media OCSE del 4,4 per cento);
- la spesa per studente (9.178 dollari per studente, contro una media OCSE di 9.524 dollari).[8]
[1] L’autrice di questa nota è Federica Paudice
[2] Vedi: https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at-a-glance-2020.pdf.
[3] Vedi: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse#durationschoolclosures.
[4] Vedi: https://www.oecd.org/education/The-economic-impacts-of-coronavirus-covid-19-learning-losses.pdf.
[5] Vedi: https://osservatoriocpi.unicatt.it/cpi-archivio-studi-e-analisi-scuola-statale-abbiamo-pochi-insegnanti-o-abbiamo-insegnanti-poco-pagati.
[6] Nella definizione OCSE sono comprese nelle attività di formazione (“induction activities”) gli incontri con dirigenti e insegnanti con esperienza, le attività di supervisione, corsi e seminari (sia online sia di persona), collaborazioni con altri insegnanti, coinvolgimento nell’attività amministrativa.
[7] Vedi: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/69096873-en.pdf?expires=1618320758&id=id&accname=guest&checksum=965279F4B46BDCDA9BBE424C358C7612, pag. 318.
[8] Fonte: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/69096873-en.pdf?expires=1617872818&id=id&accname=guest&checksum=F522D677AB482ECBCDE8F7054DEA67B9. La spesa in dollari per studente è espressa tenendo conto della parità dei poteri di acquisto.
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